Ich war zu dieser Zeit auf der Pädagogischen Akademie und habe eine Ausbildung als Hauptschullehrerin gemacht. Dazu müßt ihr wissen: HauptschullehrerInnen unterrichten zu Beginn einen Tag pro Woche. Die Rolle, die mir dort abverlangt wurde, war die eines Dompteurs. Ich mußte dafür sorgen, daß diese 25 Kinder "brav" waren, mußte sie disziplinieren und ihnen den vorgegebenen Stoff vermitteln, d.h. ihn portionsweise in sie abfüllen, und auf Knopfdruck mußten sie ihn halt in der nächsten oder übernächsten Stunde wieder ausspucken. Interessanterweise hat nie jemanden interessiert, was nach einem Vierteljahr von diesem Stoff noch da war. Für mich war klar: ich werde diese Rolle des Dompteurs nicht spielen, dies wird nicht mein Lebensschicksal werden. Zunächst hat sich das alles wie ein Felsbrocken auf mich gelegt, es war sehr deprimierend, was ich dort mit ansehen mußte. Ich bekam auch gute Noten als Dompteur, nur bin ich trotzdem nicht damit zu Rande gekommen. Am Ende des fünften Semesters war mir klar, daß das ohne mich über die Bühne gehen würde. Dazu kam, daß mein jüngerer Sohn eine Furie von Lehrerin hatte, die nicht nur dressierte, sondern noch ein extra Programm "asoziales Lernen" gehabt hat. Die Kinder durften gegenseitig keine Sachen herborgen oder einander das Gabelfrühstück schenken. Es war eine schreckliche Unkultur in dieser Klasse, und er konnte nicht wechseln. Es war also klar, daß mein Kind dort nicht mehr hingehen sollte. Sehr persönliche Motive führten dann dazu, daß ich die Akademie und meine Kinder die öffentliche Schule verlassen haben. Mein älterer Sohn hatte zwar eine sehr gute Lehrerin, aber in seiner Klasse waren – mit Ausnahmegenehmigung – 38 Kinder.

Diese persönliche Geschichte hat uns dazu veranlaßt, jene Gruppe von Leuten im Amerlinghaus anzuschauen. Dort bin ich geblieben, und meine Kinder haben auch die ganze Pflichtschulzeit dort verbracht. Ich war 15 Jahre Lehrerin in zwei verschiedenen Alternativschulen. Die Gruppe hat sich am Ende des Jahres aufgrund schwerwiegender interner Konflikte in zwei Schulen geteilt. Die einen blieben im Amerlinghaus und wurden die Schulkooperative, die anderen übersiedelten in die Rembrandtstraße (vgl. Beitrag von H. Swiczinsky, S. 007) – wohin auch meine Söhne und ich mitkamen und einige Zeit blieben. Später sind wir in die Tempelgasse gesiedelt, von dort in die Gassergasse, dann in die Hofmühlgasse, wo die Schule heute noch ist: Hilda Swiczinsky mit dem Verein für emanzipatorisches Lernen. Die Hilda ist mit ihrem Sohn zu uns gestoßen, als wir in der Rembrandtstraße waren.

Aber vielleicht erzähle ich etwas über das pädagogische Programm dieser ersten Alternativschule. Das Konzept gibt es immer noch, ich habe die Broschüre zu Hause, ich glaube, es ist das letzte noch vorhandene Exemplar. Wir haben das alles in Wort und Schrift zusammengefaßt. Frauenbewegung, Studentenbewegung, emanzipatorische Erziehung, so lauteten die Stichwörter, und wir waren es irrsinnig leid, ständig alle Leute kritisieren und jammern zu hören und ihre Ohnmacht zu registrieren. Das kann frau/man jahrzehntelang machen, und es gibt auch Leute, die das jahrzehntelang machen, aber das war und ist nicht meins. Wir haben dann überlegt, ob es nicht irgendwo ein Schlupfloch gibt, das uns ermöglicht, selber eine Schule zu gründen. Dieses Schlupfloch nutzen ja auch heute noch viele: In Österreich gibt es keine Schulpflicht, sondern eine Unterrichtspflicht. Über den Weg des häuslichen Unterrichts kann jeder/jede ihr Kind auch zu Hause unterrichten. Wir haben diesen häuslichen Unterricht angemeldet und hatten sofort irren Zoff mit dem Stadtschulrat. Die Juristen im Stadtschulrat meinten, daß die Eltern ihr eigenes Kind zu Hause unterrichten und eventuell ein zweites, aber nicht mehr. Aber außerhäuslich in einem angemieteten Lokal eine Gruppe von Kindern zu unterrichten, das sei nicht häuslicher Unterricht, hieß es. Der Gesetzestext legt die Umstände des häuslichen Unterrichts allerdings nicht fest. Nach vielen Gesprächen und Vorladungen der unangenehmsten Art gab es dann zwar nicht das "okay" des Stadtschulrates, aber doch eine Duldung mit der Auflage, daß die Kinder am Ende des Schuljahres eine Prüfung machen müssen. Damals gab es noch keine Prüfungsschulen – jetzt gibt es in jedem Bezirk eine – und schon gar keine LehrerInnen, die zu uns kamen, um sich das anzuschauen. Es gab nur widerlichste Einzelprüfungen an einzelnen Schulen, von Lehrern, die sich durch unser Projekt persönlich angegriffen fühlten und dies an den Kindern ausgelassen haben. Sowas kann heute auch noch vorkommen. Am Anfang waren die Wickel mit den Juristen des Stadtschulrates und diese unangenehmen Prüfungen, die auch oft mit dem Lehrplan nichts zu tun hatten, schon sehr erschwerend. Teilweise hat es auch absichtliche Schikanen gegeben. So war es am Anfang. Das pädagogische Konzept basierte darauf, nicht Stoff zu unterrichten, der an den Kindern vorbeigeht, sondern das Interesse und die Neugier der Kinder in den Mittelpunkt zu stellen und dort anzusetzen mit dem, was wir inhaltlich wollten: also Interesse und Neugier als Triebfeder des Lernens. Wir hatten alle die Beobachtung gemacht, daß es der Regelschule gelingt, aus glücklichen, neugierigen, interessierten Kindern manchmal innerhalb weniger Wochen solche zu machen, die halt einfach nicht gerne in die Schule gehen. Wir sind davon ausgegangen, daß das so nicht sein muß. Neben diesem Interesse und der Neugier war es uns auch wichtig, die individuellen Begabungen zu fördern. Wesentlich war für uns, die Persönlichkeit der Kinder, ihren Lernrhythmus und ihr Lerntempo zu respektieren, was de facto in unseren Schulen das wichtigste ist. Wir haben festgestellt, daß die meisten Kinder sich Dinge nicht gleichmäßig aneignen, sondern in Sprüngen, und jedes der acht Kinder zu einem anderen Zeitpunkt. Da gab es Siebenjährige, die am Einmaleins und solchen Sachen völlig desinteressiert waren, doch eines Tages ging ihnen sprichwörtlich der Knopf auf, und plötzlich fanden sie: he, ja, das interessiert mich! Das passiert halt bei dem einen Kind mit sechs, bei dem anderen mit acht Jahren, und bei anderen Dingen wieder umgekehrt. Das Anbieten von gleichen Inhalten für ungleiche SchülerInnen ist ja pädagogischer Unsinn und führt dazu, daß diejenigen, die nicht ins Schema passen, auf einem bestimmten Gebiet eine vermeintliche Schwäche entwickeln. Einer der größten Fehler der öffentlichen Schulen ist nach wie vor, daß auf den Schwächen herumgeritten wird. Da wird dann den ganzen Nachmittag das geübt, was einer nicht kann, z.B. Mathematik. Dadurch kommt er nie zu seinen Stärken. Er definiert sich über seine Schwächen, erlebt es als Frustration, als Einbuße seines Selbstwertgefühls. Das haben wir alles vermieden. Beim Rechtschreiben bestehen riesige Unterschiede zwischen den Kindern, ab welchem Alter sie selbst daran interessiert sind, daß etwas richtig geschrieben wird. Auch zwischen Mädchen und Buben gibt es Riesenunterschiede. Die Schule nivelliert das alles, von Begabtenförderung kann keine Rede sein.

Das zweite zentrale Anliegen unserer Pädagogik war (und ist letztlich noch immer) zugleich der große Konfliktpunkt: die Selbstregulation. Das Konzept war so angelegt, daß die Kinder Dinge untereinander selbst klären sollten, wenn sie in Streit miteinander gerieten, d.h. Erwachsene sollten nicht eingreifen. In der Praxis wurden solche Konflikte jedoch teilweise so arg, daß einige Eltern der Meinung waren, jetzt sei es sehr wohl Aufgabe der Erwachsenen, etwas zu unternehmen. An diesem Punkt hat sich die Gruppe zerrieben. Die einen nahmen diesen Grundsatz sehr ernst, die anderen meinten, dies sei weitab jeglicher Realität. An zahllosen Elternabenden wurde dieses Thema diskutiert, und die Leute kamen nicht mehr zusammen.