Als ich 1966 die Volksschule beendete, hieß es, daß mein um eineinhalb Jahre jüngerer Bruder, da er ja einmal eine Familie unterhalten würde, die "Mittelschule" und Matura machen solle. Für mich als Mädchen wäre dies zu teuer: die lange Schulzeit, die Bücher, die Materialien. Ich würde doch heiraten und dann aufhören zu arbeiten. Eine engagierte Volksschullehrerin – die meinte, ich müsse weiterlernen, ich sei "gescheit" –, die Autoritätshörigkeit meines Vaters und nicht zuletzt das von einer "roten" Direktorin geleitete Gymnasium im Arbeiterbezirk in Wien verhalfen mir zu einer Schulbildung bis zur Matura. Es war gut, in die Schule zu gehen, und es eröffnete mir, die ich nicht einmal richtig Hochdeutsch sprechen konnte, die Möglichkeiten der Bildungseinrichtungen in Anspruch zu nehmen.

Mit 17 Jahren zog ich von daheim aus, mit 18 begann meine sehr abwechslungsreiche Berufslaufbahn, mit 20 gebar ich mein erstes Kind, und entgegen allen Prophezeiungen in der Kindheit bestritt ich aus meinen Gehalt den Großteil des Familieneinkommens.

Vieles, was wortlos in meinen Kopf und Erleben war, wurde durch das Dasein eines Kindes und die Sorge um sein Wohl klar. Fast nichts war frauen- oder kindertauglich, die Geburt nicht eigenbestimmt und trotz der strikten Ge- und Verbote nicht einmal gut betreut. Stundenlang allein in einer Wohnung mit einem Kleinkind war und ist weder für die Frau noch für das Kind psychisch gesund. Die schlechte Luft – erzeugt durch Heizwerk, Sondermüllverbrennung, Autoverkehr – schadet(e) den Kindern. Die Politiker raff(t)en sich höchstens auf zu zynischen Bemerkungen ob der attestiert hohen Rate von Asthma und Lungenkrankheiten bei Kleinkindern. Zusammen mit dem Kind den Kindergarten anzuschauen und eine Zeit in der ersten Woche dort zu verweilen, bis es in seiner neuen Umgebung sicher war, wurde mit äußerstem Mißtrauen begegnet. Und eine Schule aussuchen – wo kämen wir dahin, wenn das alle wollten?!

Erst nach achteinhalb Jahren hatte ich den Mut, ein zweites Kind zu gebären und meiner ureigenen Sturheit hinsichtlich meines Wissens über das Leben treu zu bleiben. Damit änderte ich viel in meinem Leben. Selbst mit dickem Bauch fand ich mich schön und ungeheuer erotisch. Die Geburt verlief in Übereinstimmung mit meinem Wissen und meinen Empfindungen. Ich hatte viel mehr Kontakt zu anderen Frauen, und daraus entstand der erste selbstorganisierte Arbeitsplatz: eine Kindergruppe in einer Hausgemeinschaft, in die ich auch ein Jahr später zog. Wir hatten eigene Wohnungen, Babyfunks in jedem Kinderzimmer und abgesprochene Betreuungszeiten – Verbindlichkeiten in der Kinderbetreuung jenseits von Paarbeziehung, Ehe, FreundInnenschaften und Verwandten. Die Kinder waren in allen Wohnungen zu Hause, und ihre Bezugspersonen umfaßten alle Menschen im Haus mit ihren total verschiedenen Eigenarten. Wir Frauen hatten die Möglichkeit zu lernen, ins Kino zu gehen, Ausbildungen zu machen oder einfach Geld zu verdienen.

Aus der Kindergruppe bildeten sich immer wieder Gruppen von Kindern (insgesamt acht), die miteinander in dieselbe Schulklasse gingen und von den Eltern/Müttern privat nachmittags wechselseitig betreut wurden. Arbeits- und Wohnplätze wurden vermittelt, neue Ausbildungen begonnen, und Einzelkinder fanden "Geschwister", die sie bis ins Erwachsenenalter begleiteten.

Es wäre interessant, genauer zu beschreiben, wieviele Bereiche eine scheinbar so simple und "billige" Organisation wie eine Kindergruppe abdeckt, aber das führt an dieser Stelle zu weit. Eine Frau – Geigerin vom Beruf – sagte einmal: "Ich dachte, ich käme hierher, um mein Kind betreuen zu lassen. Aber hier geht keine Frau so raus, wie sie hineingegangen ist. Ich bin nicht sicher, ob mein Kind oder ich hier mehr gelernt haben." FreundInnenschaften aus dieser Zeit sind bis heute lebendig.

Als mein zweiter Sohn mit den anderen Kindern aus der Gruppe die erste Klasse in einer Regelschule begann, war er gerade sechs und wußte, was er wollte. "Ich kann anderthalb Stunden sitzen und etwas lernen, aber dann ist es genug. Dann muß ich mich bewegen und spielen." In seinem aus der Kindergruppe und aus dem Wissen um sich selbst und um seine eigenen Fähigkeiten entstandenen Vertrauen informierte er die LehrerInnen darüber, was für ihn möglich war, und was nicht. Die LehrerInnen hatten sich viel überlegt und einiges im Schulsystem geändert. Auf Kinder, die genau wissen, was sie wollen oder brauchen, ist das System aber überhaupt nicht vorbereitet. Nach dem klar war, daß keine/niemand auf die deutlich ausgesprochenen Informationen reagieren würde, begann für meinen Sohn eine zwei Jahre dauernde Brech- und Kopfwehzeit. Am Anfang der zweiten Klasse wurde er Legastheniker – er hatte vor der Schule von seinem Bruder fast fehlerfrei schreiben gelernt – und bekam zusätzliche Förderstunden. Am Ende der zweiten Klasse hatte ich genug: von den ständigen Krankheiten, den gutgemeinten Beratungen und der fortschreitenden Verblödung meines Kindes.

Ich hörte, daß eine Frau – Gusti – eine selbstverwaltete Schule gründen wollte und setzte mich mit ihr in Verbindung. Nichts war ideal für uns: der Weg sehr weit, nicht genügend Kinder in seinem Alter, viel Geld und viel Arbeit zu investieren. Aber wie gesagt, ich hatte genug von den anderen Schwierigkeiten und stieg in das Schulprojekt "Lernwerkstatt Regenbogen Kagran" ein. Binnen zwei Monaten stand die Schule: Organisatorisches wurde geklärt, ein Projektantrag beim Arbeitsamt eingereicht, die Räume hergerichtet, Möbel gestrichen, Materialien besorgt und mit Christine Heuer eine der engagiertesten Lehrerinnen gefunden, die ich kenne. Nicht zu vergessen Roswitha Fiala, die das Haus für uns entdeckt hatte und einen äußerst günstigen Mietvertrag über vier Jahre abschloß.

In der zweiten Septemberwoche wurde das Kinderhaus eröffnet. Unten gab es die Kindergruppe "Sonnenmaus", oben die Lernwerkstatt "Regenbogen". Viele Menschen im Haus, viele Auseinandersetzungen, viel Arbeit und Streitereien, aber nie mehr Kopf- und Bauchweh! Zusammen mit Christine führte ich in den folgenden beiden Jahren verschiedene Projekte in der Schule durch: Wir bauten ein "Klanghaus" in der Garage, brachten den Kindern anhand von Geschichten und Symbolen viel über die Qualität der Zahlen bei und inszenierten von den Kindern selbstgeschriebene Geschichten.

Als mein Sohn die Schule verließ, wurde die Stelle mit einer halben Lehrverpflichtung frei. Ich wollte gerne einmal im Team arbeiten und konnte mir das gut mit Christine und den beiden Kindergruppenbetreuerinnen vorstellen. Bei der Vorstellung am Elternabend vor allen alten und neuen Eltern wurde ich wieder mit der Geschlechterdiskussion konfrontiert, die mich all die Jahre mit den eigenen und fremden Kindern begleitet und in der Art und Unreflektiertheit, wie sie geführt wurde und wird, genervt hatte. Ich sei kein Mann, hieß es. Die Kinder – und natürlich besonders die Buben – bräuchten eine männliche Bezugsperson. Alle Schwierigkeiten, die irgendwo auftauchten, waren natürlich darauf zurückzuführen, daß kein Mann im Haus war. Und besonders für Kinder von alleinerziehenden Müttern, die ihren Erzieherinnen ohne Widerpart vollständig ausgeliefert waren, sei ein Mann unumgänglich.

Schließlich hatte ich genug. Ich erzählte, wie und was ich mit den Kindern lernen und leben wollte und stellte nochmals klar, daß ich kein Mann sein oder werden wolle und könne. Daraufhin wurde ich offiziell als Lehrerin angestellt. Begleitet haben mich in all meinen Schuljahren die Zusammenarbeit und die Gespräche mit Christine und Susanne von der Regenbogenschule, Ruth und Dagi aus der Virginia Woolf-Schule und Cordula aus dem Dachverbandsbüro. Wenn kein fertiges Konzept vorgegeben ist – egal ob es das Regelschulsystem ist, oder Montessori, oder Wild –, so ist der Raum offen für das, was die Mädchen und Buben mitbringen, in welchem gesellschaftlichen Kontext sie leben, und was alle brauchen und wollen, die in dieser Schule tätig sind. Dieses soziale Geflecht ist mein Ausgangspunkt, und nicht etwa das Beibringen einer Methode. Ich kann mich z.B. nicht ausschließlich auf Maurice und Rebecca Wild in Ecuador beziehen, ihre von indigenen Menschen erbaute Schule mit drei Hektarmetern Grund, Schluchten, Wiesen und Wasser. "Meine" Schule steht in Wien und hat ca. 150 Quadratmeter Grund – und das ist schon ein Glücksfall!

Wir alle sind konfrontiert mit Plakatwänden und dauernd steigender, hauptsächlich männlicher, Gewalt – sei es in Filmen, im Internet, in den Kriegen vor unserer Haustür oder der gesellschaftlich und gesetzlich sogar tolerierten Jagd von "illegalen" Menschen an unseren Grenzen seit dem Schengen-Abkommen. Dies hat Auswirkungen und kann auch nicht völlig ignoriert werden.

Kommen z.B. die Buben in die Schule, gehen sie in den Bewegungsraum – ein Raum zum Spielen, Herumtollen, Höhlenbauen, Theater machen usw. – und nehmen diesen Raum ein. Natürlich "dürfen" meistens noch welche dazukommen. Für die Buben ist es selbstverständlich, daß der Raum ihnen "gehört" und dort hauptsächlich das passiert, was sie wollen – je nach Rangordnung in der Bubengruppe natürlich. Manchmal beklagen sich die Mädchen nicht einmal, daß sie kein Spiel ungestört durchführen können, weil sie es so gewohnt sind, keinen Platz für sich zu haben. Hier kann ich nicht abwarten und zuschauen, daß es sich von allein regelt, denn das gesellschaftliche Bild von außen ist so prägend, daß es notwendig ist, eine eigene Position einzunehmen.

Da ist es dann wichtig, mit anderen erfahrenen Lehrerinnen und Frauen Erfahrungen und Erlebtes auszutauschen und in langen Diskussionen die wesentlichen Dinge zu erfassen. Ausgehend von einer Idee von Ruth Devime, Lehrerin an der Virginia Woolf-Schule in Wien, ist aus diesen Erfahrungen und Erlebnissen ein jahrelanges "Forschungsprojekt" entstanden: Wie wirken sich Geschichten und Erzählungen auf Mädchen und Buben aus, wenn die Inhalte nicht von fast ausschließlich männlichen Heldentaten und Symbolen definiert sind? Begonnen hat es für mich vor Jahren in der Schule einen Monat vor Weihnachten, als ich zusammen mit meiner Kollegin beschloß, Symbole und Figuren aus sehr alten Sagen zu nehmen und mit den eigenen Geschichten der Kinder zusammenzufügen. Zum ersten Mal war eine weibliche Figur die Hauptrolle, der Inhalt war nicht "Wer gewinnt, wer verliert?", sondern es ging darum, wie sich das Lebendige immer wieder wandeln muß – dargestellt in der gestalt der Percht, einer alten Frau, die zugleich jung ist und über die vielfältigen Ausdrucksmöglichkeiten des Lebens Bescheid weiß. Tiere, Kobolde und das Einsetzen der Schneefälle gesellten sich aus den Geschichten der Kinder dazu, und zum ersten Mal war eine Zusammenarbeit ohne Raufereien und Konkurrenz möglich. Die anwesenden Eltern waren davon genauso beeindruckt wie die Kinder selbst, und erst um Mitternacht änderte sich alles mit dem Einschalten des Radios.

Zuerst hielt ich es für eine einmalige Angelegenheit, aber mit jeder Geschichte wiederholte sich die Wirkung. Die Mädchen und Buben fanden viel mehr Inhalte, die ihre Entwicklung betrafen, die ihre Ängste, aber auch ihr Wissen ansprach und einen Raum öffnete, den sie sofort in Anspruch nahmen, als ob sie darauf gewartet hätten, ihre Bilder, Ideen und Geschichten aufzuzeichnen, zu erzählen und zu spielen.

Wie tief es geht, wenn der den Kindern eigene Raum nicht beachtet wird, kann ich an einem Beispiel erzählen. In der Regenbogenschule liegt immer frei zugängliches Material zum Zeichnen und Werken auf. In der unterrichtsfreien Zeit sitzen malende Kinder oder stehen an der Werkbank, hämmernd, klebend und sägend. Die Zeichnungen werden ausgetauscht, geschenkt, zu zweit, zu dritt angefertigt, und fast immer waren sie eine Erzählung in Bildern über das, was die Kinder beschäftigt. Als mein Sohn in die Regelschule kam, mußte er als erste Zeichnung einen Autofriedhof malen. Er weigerte sich, ging vertrauensvoll zu der Lehrerin und erklärte ihr: "Ich mache eine andere Zeichnung. Einen Autofriedhof kann ich nicht zeichnen. Ich male das, was in meinen Herzen ist, und da ist kein Autofriedhof."

Er mußte den Autofriedhof zeichnen. Das war die letzte Zeichnung, die er freiwillig machte, außer wenn er zu Besuch in die Regenbogenschule kam, wo klar war, daß der innere und äußere Raum der Kinder geachtet wird.

Nicht immer ist es leicht, lang tradiertes Verhalten zu ändern, selbst wenn es schon ausgiebig besprochen wurde und auf der Hand liegt, daß damit Benachteiligungen und Ungerechtigkeiten verbunden sind. So passiert es mir nach Jahren noch immer, daß ich beim Erzählen fast meine ganze Aufmerksamkeit den lauteren Buben widme und nur sie im Blick habe, mich jedoch den Mädchen und leiseren Kindern, die der Geschichte interessiert und mit vielen Fragen und Anteilnahme folgen, nur kurz zuwende. Bekommen die Mädchen wirklich die Hälfte der Aufmerksamkeit, fühlen sich die Buben schwer benachteiligt und die Mütter/Eltern schließen sich ihrer Meinung oft an.

Dieses Ungleichgewicht setzt sich bis ins Erwachsenenalter fort. Mein großer Sohn unterrichtete ein Jahr Sport an den Schulen und machte Ersatzdienste. In dieser Zeit sprachen mich etliche Mütter und Lehrerinnen an – ich war damals schon 13 Jahre im alternativen Bildungsbereich tätig –, was für einen netten Sohn ich hätte, und wie wunderbar er mit den Kindern umginge, und überhaupt, daß sie gar nicht gewußt hätten, daß ich die Mutter eines so freundlichen jungen Mannes wäre. Niemals habe ich eine Alternativschulfrau eine andere so ansprechen gehört: was für wunderbare Arbeit sie doch mache, welch geniale Methoden sie entwickelt habe, wie sie all die Jahre der schwierigen und wunderbaren Auseinandersetzungen überstanden habe … usw. Ich empfand dies als ungerecht sowohl mir als auch ihm gegenüber, denn weder wurde die viele inhaltliche und praktische Arbeit der Frauen gewürdigt, noch wurde seine Arbeit – die er, wie ich ihn kenne, gut und durchdacht gemacht hat (er war Zivildiener in den Schulen) – genauer benannt.

Ich finde den Vergleich Alternativschule/Regelschule fast immer unpassend. Trotz aller Bemühungen der LehrerInnen in den Regelschulen ist ein derartig vielfältiges Lernen und Leben angesichts des Raummangels, der KlassenschülerInnenzahl und der vielen Vorschriften kaum möglich. Eine junge Kollegin hat viel von unseren Erfahrungen für ihre Arbeit mit ganz schwierigen Kindern in die Regelschule mitgenommen. Und die feministische Mädchenschule Virginia Woolf ist kann als Geheimtip für Studentinnen und Lehrerinnen an deutschen Universitäten und pädagogischen Instituten gelten.

Vieles, was in den Alternativschulen in etlichen Jahren erarbeitet wurde, fand schließlich in abgewandelter Form auch Eingang in die öffentlichen Schulen. Was vor 20 Jahren noch undenkbar war, ist dank der gelebten Erfahrungen in den freien Schulen Bestandteil des Unterrichtes im öffentlichen Bereich: Offenes Lernen, projektbezogener, fächerübergreifender Unterricht, soziales Lernen, Gesprächsrunden, Ruhe- und Spielecken in den Klassenräumen und im Gang, verbale Beurteilung, altersgemischte Klassen, direkte Leistungsvorlage, "outdoor"-training …

Fünfzehn Jahre eigene Erfahrung kann natürlich nicht in einige Seiten Text verpackt werden. Diese lange Zeit macht aber auch wieder frei, sich kritisch die eigene Arbeit anzuschauen und auf Dinge hinzuweisen, die nochmals zu überdenken wären. Ein Kritikpunkt, der für mich in den letzten Jahren aktuell wurde, ist der, daß wir aufgrund permanenter Arbeitsüberlastung und enger finanzieller Situation zuwenig Zeit aufgewendet haben, uns unsere eigenen Strukturen anzuschauen. Bedingt durch das intensive Leben und Arbeiten kennen Kinder, Mütter/Eltern und LehrerInnen einander ziemlich gut, und oft findet auch unter den Schulen ein reger Austausch statt. Manchmal kommt es mir vor, als ob wir die Kleinfamilienstruktur einfach vergrößert und auf mehrere Personen ausgedehnt hätten. Was die Frauen vom Anfang als im wesentlichen positiv erlebten Teil schildern, und was tatsächlich für viele/fast alle von uns Unterstützung, "Supervision" und praktische Hilfe war, kann sich in einigen Situationen auch zum Nachteil auswirken. Kommt es zu schwierigen Situationen – und natürlich sind auch die Männer und Frauen aus den Alternativschulen nicht davor gefeit, wie in konventionellen Kleinfamilien unüberlegte, gewalttätige oder mißbrauchende Handlungen zu begehen –, gibt es für die Mädchen und Buben kein "Außen". Alle kennen einander, es gibt keine Schule, in der eine unbeteiligte Lehrerin wäre, die das Kind gefahrloser ansprechen und um Hilfe ersuchen könnte.

Eine Struktur, die viel Schutz und Halt gegeben hat, kann sich dann ins Gegenteil verkehren. Hier wäre es gut, weiterzudenken und auch uns selber gegenüber kritisch zu sein.

Auch wenn schon einige unserer Erfahrungen in die Regelschulen übernommen wurden, sind wir in den Freien Schulen mit unseren Ideen und unserer Arbeit noch lang nicht an ein Ende gekommen. Auf dem Hintergrund von mehr als 20 Jahren Arbeit entstehen immer wieder neue Projekte, die in dieser Form nie im Regelschulsystem erdacht und umgesetzt werden könnten, und mit denen die Alternativschulen wieder VorbereiterInnen für das sind, was in fünf bis zehn Jahren ins Regelschulsystem übergehen kann.

Zuletzt möchte ich mich noch bei allen Lehrerinnen, Müttern, und besonders bei den Mädchen und Buben bedanken, mit denen zusammen das Wirklichkeit werden konnte, was wir in unseren Herzen schon immer über das Leben wußten.