Ich habe jetzt acht Jahre Erfahrung als Lehrerin in der Lernwerkstatt Regenbogen. Mein ursprünglicher Zugang zur Alternativschule war aber im Schulkollektiv im WUK. Beide Male war der konkrete Anlaß, mich für Alternativschulen zu interessieren, mein Sohn. Die Vorgeschichte geht aber viel weiter zurück. Das Interesse am alternativen Zugang zur Bildung und zur Erziehung liegt schon in meiner eigenen Kindheit begründet. Nach meiner Erfahrung kommen viele AlternativschulgründerInnen aus Klosterschulen. Bei mir war es aber umgekehrt. Ich wuchs in einer Wohnung auf, wo das Geschäft angeschlossen war. Bei uns ging es sehr wenig "normal-bürgerlich" zu. Meine Eltern hatten zwar kein Ahnung von antiautoritärer Erziehung, meine Erziehung war eher etwas "schlampig". Damit meine ich, daß ich nie zu bestimmten Zeiten gegessen habe, daß ich schlafen gehen konnte, wann ich wollte. Ich bin eher so nebenbei mitgelaufen. Oft bin ich im Geschäft gestanden und habe zugehört, was die Kunden so erzählt haben. Es war wie in einem Dorf, wo man dem Pfarrer oder im Dorfwirtshaus seinen Sorgen erzählt. Die Frauen haben über ihren Kummer mit den Kindern berichtet, von Abtreibungen und betrunkenen Männern – es war kein "feiner" Bezirk, in dem ich aufgewachsen bin. Das hat mich als Kind sehr interessiert. Ich bin hinter dem Ofen gestanden, habe zugehört und meine kindlichen Schlüsse gezogen. Schon bevor die Bücher modern waren, in denen beschrieben wurde, daß die Erziehung, die Erlebnisse in der Kindheit den späteren Werdegang eines Menschen beeinflussen, bzw. bevor ich sie gelesen habe, war mir der Zusammenhang sonnenklar. Das klingt jetzt zwar sehr logisch. Aber damals, als ich klein war, wurde in der Zeitung nur geschrieben, was die Menschen alles angestellt haben. Niemand hat sich darum gekümmert, was die Täter vorher erlebt haben.

Das zweite war ein sehr freier, nicht zwanghafter Umgang mit Wissen. Ich habe mir das Lesen und Schreiben selbst beigebracht. Einiges habe ich von meinem größeren Bruder abgeschaut. Seine Rätselhefte, die herumgelegen sind, habe ich genommen und Sachen daraus abgeschrieben. Vor unserem ebenerdigen Geschäft, das ich jederzeit verlassen konnte, waren auch immer ältere Kinder, die mit mir Schule gespielt haben. Als ich dann in die Schule kam, brauchten sich meine Eltern nie um meine Leistungen zu sorgen. Es gab nie Fragen wie: "Hast du deine Aufgabe schon gemacht?" Und kein Mensch hat in meine Schultasche geschaut. Auch später, als ich ins Gymnasium kam, war die Schule allein meine Sache. Obwohl ich schon längst keine gute Schülerin mehr war, kamen keine Vorwürfe. Meine Schultasche war ein einziges Chaos, und Bücher hatte ich nur selten. Meine Eltern nahmen das eher locker. Und obwohl ich gegen den Zwang der Schule oder gegen einzelne Lehrer war, habe ich doch immer gerne gelernt. Ich habe mich also schon immer für Bildung und Schule interessiert. Wenn ein/e MitschülerIn eine Frage hatte, habe ich mir immer überlegt, was die/der eigentlich wissen will, und ich wußte schon lange vor dem Lehrer, woran es liegt, daß der- oder diejenige das nicht weiß.

Mein dritter Zugang war die Erziehung meiner eigenen Kinder. Die Zeit, in der meine Kinder geboren wurden, war von der 68er Bewegung noch sehr beeinflußt. Ich war zwar damals nicht wirklich politisch engagiert, weil ich ganz andere Probleme hatte. Ich bekam mein erstes Kind in der achten Klasse und habe auch gleich geheiratet. Während andere studiert haben und sich den Studentenbewegungen anschlossen, habe ich mich mit Kindererziehung beschäftigt. Das hat aber so ausgesehen, daß ich mit den Englischsachen in Schönbrunn gesessen bin und nebenbei die kleinen Kinder beobachtet habe. Dabei habe ich mir oft gedacht, wie schrecklich die Eltern und die Großeltern ihre Kinder behandeln. Ich habe mich auch gefragt, was die Kinder bei dieser Behandlung denken oder fühlen. Ich habe die verschiedenen Möglichkeiten, mit Kindern umzugehen, verglichen. Daraus habe ich sehr viel gelernt, das hat mich auch immer sehr interessiert. Damals habe ich eine Sehnsucht nach anderen Lebensformen entwickelt. Aber ich habe mit meinen Kindern im Gemeindebau gelebt. Mein Mann kam aus dem B-Zug (= zweite Leistungsklasse in der Hauptschule, Sekundaria), war Werkzeugmacher und hatte von Studentenbewegung und alternativen Lebensformen weder eine Ahnung, noch interessierte er sich dafür. Von Kinderläden und WG’s habe ich immer nur gehört, in der Realität waren diese Dinge mir sehr fern.

Dann kam das ältere Kind in den Kindergarten. Er war ein sehr lebhaftes Kind und vielleicht auch nicht so erzogen, wie es damals in diesen Kreisen üblich war. Ich hatte Neill gelesen und versucht, manche Dinge anders zu machen. Die Lehrerin kam mit meinem Sohn nicht zurecht. Sie meinte, daß er zwar ganz nett wäre, aber eben so anders als die anderen. Wenn er z.B. etwas suchte, setzte er sich neben dem Sessel hin und kramte in der Schultasche herum.

Als er in der dritten Volksschule war, erfuhr ich zufällig aus einem Artikel im Kurier, das es im Amerlinghaus, einem linken Kulturhaus, eine andere Art von Schule gab – eine sogenannte Alternativschule. Ich habe mich sofort auf den Weg gemacht, um diese Schule zu besichtigen. Ich kann mich noch gut erinnern, daß gerade Geburtstag gefeiert wurde, als ich hinkam. Vier große Stücke Obsttorte wurden zerteilt, und die Lehrerin, Margaret hieß sie, saß mit einigen Kindern Arm in Arm und las Bilderbücher. Das sah sehr gemütlich aus, und ich war beeindruckt davon, daß es offensichtlich so auch geht. Also beschloß ich, daß mein Kind in diese Schule gehen müsse und nahm meinen Sohn am Ende der dritten Klasse, es war schon nach Ostern, aus der Regelschule.

Natürlich hatte ich keine Ahnung, worauf ich mich eingelassen hatte. Am ersten Elternabend, den ich besuchte, gab es keine Vorstellungsrunde oder ähnliches. Ich wußte nicht, welche Eltern zusammengehörten oder zu welchem Kind sie gehörten. Auch wußte ich nicht, wer wofür zuständig war. Meist hatte ich keine Ahnung, wovon die Rede war. Jedenfalls stellte sich heraus, daß die Schule aus dem Amerlinghaus wieder hinaus mußte, daß ein neues Haus gefunden werden mußte – wie ich es später noch viele Male erlebt habe.

Am Anfang wußte ich nicht recht, wie ich das Projekt unterstützen könnte. Also beschränkte ich mich zunächst darauf, den Kindern etwas Ordentliches zu kochen, da oft das Essen vergessen wurde und die Kinder bei einem Stand Leberkäse bekamen. Manche Eltern konnten auch überhaupt nicht kochen. Alle waren z.B. glücklich über gebackenen Fisch mit Mayonnaisesalat.

Dann zogen wir in die Schulgasse in das ehemalige Amtshaus um. Dort waren die Fußböden mit einem schwarz-braunen Belag überzogen, der quadratmeterweise mit der Reisbürste abgeschrubbt werden mußte. Das war sozusagen mein Einstieg in die Alternativschulszene. Später habe ich dann die Lehrerin meines Sohnes vertreten, wenn sie krank war – also ein "Karrieresprung" vom Kochen und Putzen in die höheren Ebenen. Bei diesen Vertretungen erlebte ich hautnah mit, was sich eigentlich wirklich abspielte. Mir wurde klar, daß wir keine praktische Hilfe für die Kinder und LehrerInnen im pädagogischem Sinne waren. Wir trafen uns zwar wöchentlich und besprachen und diskutierten stundenlang alles mögliche. Es gab auch viele Liebesgeschichten, und es war alles sehr spannend, aber wie gesagt, im pädagogischen Sinne waren die LehrerInnen auf sich allein gestellt.

Nach der vierten Klasse Volksschule ging mein Sohn wieder in eine normale Schule, da es nicht so viele Möglichkeiten an weiterführenden Schulen gab.

Ich machte eine Animationsausbildung im Dramatischen Zentrum (= Theater und Ausbildungszentrum für Schauspiel und sozio-kulturelle Animation), das es inzwischen nicht mehr gibt. Vorher hatte ich eine SozialarbeiterInnenausbildung gemacht, wollte aber nicht in die Sozialarbeit. Immer nur Feuerwehr zu spielen und nur in den ärgsten Notfällen ein bißchen einzugreifen, war mir zu wenig. Nach meiner Animationsausbildung habe ich durch Zufall in einer Kindergruppe zu arbeiten begonnen. Das hat mir sehr gut gefallen und war für mich sicher die Vorstufe zur Alternativschule. Ich konnte in die Kindergruppe Elemente aus meiner Animationsausbildung einfließen lassen, also Theaterspiele improvisieren und Feste gestalten. Auch habe ich mit Tanz begonnen und mit den Kindern tänzerische Bewegung und Rhythmik gemacht.

Damals habe ich auch schon begonnen mit dem, was heute meiner Meinung nach das Charakteristische unserer Schule ist: nach Projekten zu arbeiten. Schon mit den ganz Kleinen gab es ein Bilderbuch-Projekt mit Peter und der Wolf. Wir haben Theater gespielt und unser Spiel zu einem Bilderbuch verarbeitet, wir hatten ein Projekt über Uhren und eines über die fünf Sinne. Ich habe bemerkt, daß die Projekte bei den Kindern sehr gut ankamen. Die Kinder wollten nicht immer nur in einer Ecke sitzen und ungestört spielen, sondern waren sehr interessiert daran, auch längerfristig etwas mitzugestalten. Es kamen viele gute Ideen von den ihnen, dann wieder eine Idee von mir, dann wieder etwas von den Kindern … So entstanden nicht nur längerfristige Projekte, sondern so entwickelte sich auch der Grundstock für spätere Unterrichtsmethoden.

Nach vier Jahren gingen die meisten Kinder in die Schule. Fast alle gingen aber nach Pötzleinsdorf in die Steinerschule weiter.

Zu seinem 18. Geburtstag machte mein Sohn ein Geburtstagsfest und lud fast nur FreundeInnen aus der Alternativschulzeit ein, obwohl diese Zeit schon so lange zurück lag. Auf dem Fest fragte mich eine ehemalige Lehrerin meines Sohnes, ob ich nicht unterrichten wolle. Ich sagte, daß ich keine Lehrerin sei. Sie meinte, daß das keine Rolle spiele und daß in der Hofmühlgasse eine LehrerInnen-Stelle frei sei. Nach kurzer Überlegung sah ich es als logische Fortsetzung meiner Kindergruppenzeit und auch meiner Wünsche zu unterrichten während meiner Mädchenzeit. Also beschloß ich, mich in der Hofmühlgasse vorzustellen. Den Job in der Hofmühlgasse bekam ich zwar nicht, aber ein Vater rief mich an und teilte mir mit, daß sie mich sehr gern angestellt hätten und daß in Kagran eine Schule gegründet würde, ob ich mich nicht dort vorstellen wollte.

In Kagran ging dann alles sehr schnell. Innerhalb von zwei Monaten fand eine Mutter ein geeignetes Haus. Diese Frau änderte dann zwar kurzfristig ihre Meinung und schickte ihr Kind in eine Regelschule, ihre Freundin jedoch, sowie vier Eltern aus Gänserndorf, Gusti aus Kappelerfeld und Caroline, eine Mutter von drei Töchtern, bildeten den Grundstock der Schule. Das Haus in Kagran war ein Glücksfall und wurde zusammen mit einer Kindergruppe sehr günstig gemietet. Im Mai 1990 war das Haus gefunden, im Juni stellte ich mich vor und erzählte von meiner Kindergruppenzeit, im September begann ich in der Schule.

Der Anfang war ein Sprung ins kalte Wasser. Die Kinder waren sehr wißbegierig und wollten gleich von Anfang an lernen. Sie wollten sofort Buchstaben und lesen lernen. Zum Einrichten und "mal schauen, wie es läuft", war keine Zeit. Ich arbeitete mit einem Mann zusammen, der zuvor als Hauptschullehrer gearbeitet hatte und erst zweimal, später dreimal die Woche kam. Obwohl ich einen männlichen Partner hatte, entwickelte sich ein sehr weibliches Konzept; weiblich insofern, als sich die Dinge nicht aus Diskussionen heraus entwickelten. Für Diskussionen, die ich aus Alternativschulzeiten meines Sohnes kannte, und für endlose Palaver war keine Zeit. Es waren alle Hände voll zu tun mit praktischen Dingen.

Ich habe mein Konzept aus der praktischen Erfahrung wachsen lassen und mich an den Bedürfnissen der Kinder orientiert. Wir hatten auch Kinder mit kleinen Handicaps und ich versuchte herauszufinden, was diese Kinder brauchten. Statt an theoretischen Fragen und Diskussionen orientierte sich unsere Arbeit daran, was gerade praktisch nötig war. Diese Entwicklung führte durch alle möglichen Stadien. So unterrichteten wir eine Zeit einer eher mehr Deutsch, der andere mehr Mathematik. Dann änderte sich die Konstellation der Kinder, und wir gingen dazu über, daß eine/r die größeren Kinder unterrichtete, die/der andere die Kleineren. Wir richteten also unsere Konzepte nach den Gegebenheiten, was für mich sehr angenehm war.

Mein Kollege kam immer wieder mit neuer Literatur an und schwärmte mir mit leuchtenden Augen vor, was für tolle Dinge dieser russische Pädagoge mit den Kindern machen würde, etwas später kam er mit neuer Literatur und neuen Ideen und begeisterte sich genauso überzeugend dafür. Ich hörte lächelnd zu und nahm mir ab und zu einige Dinge heraus, die mir praktikabel erschienen.

Das Konzept, daß sich aus dieser Arbeit entwickelte, ist eine Mischform an Einflüssen. Ich nahm an vielen Seminaren teil. Wenn mich etwas ansprach, probierte ich es in der Praxis aus. Wenn ich das Gefühl hatte, das ist gut, das bringt etwas, dann ist dieses Element geblieben und fand Eingang in die Unterrichtspraxis. So ist eine Mischform aus vielen Methoden entstanden.

Eine lange Auseinandersetzung gab es auch um den Punkt: was ist selbstbestimmtes Lernen? Für mich hat sich herausgestellt, daß selbstbestimmtes Lernen nicht bedeutet, das Kind zu fragen: "Was willst Du lernen?" und dann wird gemacht, was das Kind sagt. Für mich ist selbstbestimmtes Lernen vielmehr, daß sich das Wesen eines Kindes in dem, was es in der Schule tut, ausdrückt. Daß es seine Interessen, die es in sich trägt, in der Schule verfolgen und entwickeln kann, daß es überhaupt herausfindet, woran es interessiert ist. Diese Interessen sind manchmal sehr verdeckt. Wenn ich die z.B. Kinder frage, was sie gern tun würden, dann nennen sie oft Dinge, von denen sie glauben, daß sie diese interessant finden müssen, die gerade schick oder "in" sind, die sie auf Plakaten sehen oder die andere Kinder gerade im Park spielen. Aber oft entspricht dies gerade sehr wenig dem, was die Kinder tatsächlich in sich tragen. Ein Beispiel: Wir hatten einen sehr kleinen, zarten Buben, der zwei ältere Brüder hatte. Dieser Bub kam immer in riesigen Pullovern, großen Hosen und flotten Kappen und erzählte, wo er gerade skaten war. Er war ständig verletzt und hatte irgendwo Schmerzen. Im Grunde genommen war er ein sehr sensibles Kind, das in dem Anspruch, besonders wild und stark sein zu müssen, völlig unterging.

In diesem Zusammenhang stellte sich mir die Frage, was selbstbestimmt ist. Ist es das, was gerade an Image herauskommt, von dem das Kind das Gefühl hat, es erfüllen zu müssen, oder ist es eigentlich etwas tiefer Liegendes? Mich persönlich hat letzteres immer mehr interessiert: zu schauen, was wirklich in dem Kind steckt. Das entwickelt sich aber oft erst aus dem, was es angeboten bekommt. Aus diesen Angeboten kann es wählen und herausfinden, ob etwas es besonders anspricht oder ihm gefällt, oder ob es andere Dinge sind. So kommen die Kinder oft zu ihren wirklichen Vorlieben.

In der Praxis schaut das so aus, daß wir etwa ein Drittel des Tages nicht strukturierten Unterricht haben, d.h. die Kinder können ganz frei ihren Beschäftigungen nachgehen, sie können draußen toben, spielen, Theaterstücke entwickeln. Manche setzen sich hin und malen stundenlang, andere schauen Sachbücher an. Das ist phasenweise ganz verschieden. Manchmal stehen sie auch bei der Werkbank und sägen und hämmern. In dieser Zeit wird den Kindern überhaupt nicht reingeredet. Es werden nur die Dinge zur Verfügung gestellt, die sie brauchen können: Werkmaterial, Verkleidungsecke, Sachbücher, Malsachen, Sportgeräte.

Zwei Drittel des Tages ist vorbereiteter, strukturierter Unterricht, der hauptsächlich themen- und projektorientiert abläuft. Die Projekte bzw. Themen ergeben sich aus aktuellen Anlässen: Ausstellungen, die besucht wurden, die Reise, die ein Kind oder ein/e von uns unternommen hat, das spezielles Interesse eines Kindes oder auch Zufälliges, irgend etwas Hereingeflattertes. Oft kann man gar nicht abschätzen, ob ein Projekt daraus entsteht und wie lange es dauern wird. Es beginnt einfach und wird dann immer mehr – an Büchern und Materialien und Fragen –, und kann mitunter sehr lang werden.

Auch bei vorbereitetem Unterricht ist nicht immer alles vorhersehbar und vorbestimmt. Oft haben die Kinder zu einem Thema Ideen, die ganz woanders hinführen. An manchen Tagen geht es nicht so recht weiter, und es müssen Dinge aufgeschoben werden. Aber ich behalte sie im Kopf und lasse sie an anderer Stelle einfließen.

Manche Kinder sind mit der Frage, was sie gerne machen würden, heillos überfordert. Es ist dann eine große Hilfe für sie, wenn man die Themen eingrenzt und sie zwischen drei, vier Dingen wählen läßt. Manchmal stellt sich dann aufgrund dieser drei, vier Dinge heraus, daß es ein fünftes machen will. Oft aber kommen auch die Kinder und sagen: "Das will ich heute unbedingt machen! Heute will ich unbedingt rechnen", z.B.

Manchmal läuft der Unterricht ganz "herkömmlich" ab. Findet z.B. beim Durchgehen des Dreiecks Frontalunterricht mit Anweisungen an der Tafel statt, dann mögen die Kinder das als Ausnahme sehr und genießen es, wenn einmal alles dasselbe tun. Wenn man aber auf diese Weise täglich das fünf Stunden lang unterrichten würde, wäre es für die Kinder nicht sehr anregend.

Das heißt, daß alle Unterrichtsformen vorkommen. Es kann also auch sein, daß zwei oder mehrere Kinder etwas gemeinsam machen, daß ein Kind ein Sachbuch mit nach Hause nimmt, dort arbeitet und am nächsten Tag davon erzählt. Es ist aber auch möglich, daß ein Kind ein Schulbuch nimmt und die Aufgaben der Reihe nach durchgeht. Alles hat Platz, und es gibt Phasen, wo mehr das eine, dann mehr das andere überwiegt.

Offensichtlich ist, daß Kinder, die vorher eine Regelschule besucht haben, zunächst sehr viel Struktur brauchen, um allmählich zu einer Form zu finden, in der ihnen sehr viel selbst einfällt. Kinder, die von der ersten Klasse an in der Lernwerkstatt sind, haben von Anfang an viele Ideen und wissen sehr oft, was sie gerade tun möchten.

Auch bei den Kindern, die im Alter zwischen acht und zehn Jahren aus öffentlichen Schulen zu uns kommen, ist ein Wandel zu bemerken. Vor acht Jahren (1990), als wir angefangen haben, gaben zumindest die Hälfte der Eltern/Mütter ihre Kinder in unsere Schule, weil sie selbst eine andere Lebensform gewählt hatten – z.B. in der Öko-Siedlung (= eine nach ökologisch und gemeinschaftlich orientierten Grundsätzen gebaute Siedlung) unkonventioneller lebten und sich für ihre Kinder eine andere Form von Unterricht vorstellten, andere Werte und Wertvorstellungen hatten, andere Erziehungsmethoden praktizierten, eine andere Art von Bildungsvermittlung für ihr Kind wollten. Der andere Teil der Eltern/Mütter wählte sicher eine Alternativschule, weil ihnen klar war, daß ihr Kind in einer anderen Schule untergehen würde, dies sei es, weil es schlecht hört, eine Spur autistische Züge aufweist, wie das Kind einer Gründungsmutter. Oder aufgrund körperlicher Gegebenheiten (z.B. Operation) sich bei sonstiger hoher Begabung starke Teilleistungsschwächen ergaben. So ist es in den letzten acht Jahren zum Trend geworden, daß Kinder aus anderen Schulen zu uns kommen, weil sie dort aus irgendeinem Grund nicht "funktionieren" und deswegen eine Nische suchen. Eltern/Mütter kommen verzweifelt, weil sie bereits zwei oder mehrere Schulen ausprobiert haben und nicht wissen, wohin sie mit ihren Kindern gehen sollen. Manchen Eltern/Müttern ist schon vor Schulbeginn klar, daß ihr Kind Sonderbetreuung braucht. So entsteht in Alternativschulen eine andere Atmosphäre, weil diese Eltern/Mütter eher in "herkömmlichen" Verhältnissen leben, sich mit alternativen Lebensweisen noch nicht auseinandergesetzt haben und einfach ihr Kind gut unterbringen wollen. Dadurch können Spannungen aufkommen, die viele und intensive Gespräche und Eltern-/Mütterarbeit erforderlich machen.Wir haben auch schon daran gedacht, die Elternarbeit in Form von Vorträgen zu gestalten.

Zum Teil ist dieses Spannungsfeld Eltern/LehrerInnen/Kinder sehr belastend. Die Kinder sind in einer Schule, in der anders mit ihnen umgegangen wird, in der andere Erwartungen an sie gestellt werden als zu Hause – das ist nicht immer einfach.

Oft ist es so, daß die Mütter/Eltern zunächst kommen und verzweifelt sind. Wenn der Schulstreß wegfällt, sind sie erleichtert. Aber durch den achtsamen und intensiven Umgang in der Schule kristallisiert sich oft heraus, wo die tatsächlichen Probleme der Kinder liegen – oft in der familiären Situation. Wenn das den Müttern/Eltern klar wird, nehmen sie manchmal das Kind unter irgendeinem Vorwand wieder aus der Schule, um sich nicht mit den Problemen zu Hause auseinandersetzen zu müssen.

Zuletzt möchte ich noch erwähnen, warum ich in der Alternativschule bleibe, obwohl es nicht immer einfach ist. Im Grunde bin ich ständig überfordert, weil es einfach zuviel Arbeit ist. Der Unterricht ist nur ein Teil, die Vorbereitung gehört schon fast zu meiner Freizeit, meinem Privathobby. Ein großer Teil ist Organisation, und ein noch größerer die Mütter-/Elternarbeit. Das alles ist eigentlich zuviel. Diese Arbeiten müßten aufgeteilt werden.

Der Grund, warum ich trotzdem bleibe, ist das Gefühl, daß die Schule ein Platz ist, wo frau/man sehr viel gestalten kann, wo ich eine Nische, einen Platz habe, an dem ich meine Ideen einbringen kann, wo ich Dinge, die mich selbst interessieren und begeistern, weitergeben kann. Wo ich trotz allem immer noch das Gefühl habe, daß ich sehr viel an der Gesellschaft verändern kann. Ich bleibe, weil ich das Gefühl habe, daß ich den Kinder die Möglichkeit gebe, nach ihren Bedürfnissen und ihren Interessen wachsen und leben zu können, damit sie als Erwachsene fähig sein werden, ein selbständiges Leben zu führen. Eines, das sie gestalten können, in dem sie nicht zu allem "ja" sagen, nicht morgens zur Arbeit gehen, um um fünf Uhr wieder heimzukommen. Ein leben, in dem sie sich vielleicht auch wirklich einmal trauen, das zu gestalten, was sie gerne möchten. Auch habe ich das Gefühl, daß ich in der Schule nicht so stark zwischen den Welten pendeln muß. Wenn ich z.B. in einem Betrieb arbeiten müßte, nur damit noch mehr Produkte erzeugt werden oder manche Leute noch reicher werden, müßte ich mich von meinem Selbst trennen – das muß ich in der Schule nicht. Dies ist für mich nach wie vor ein Hauptgrund, den Streß und die viele Arbeit auf mich zu nehmen. Was ich auf keinen Fall möchte, und woran ich auch immer zweifle ist, daß ich in dieser Schule mithelfe, Gesellschaftsordnungen aufrechtzuerhalten, die ich in meinem Privatleben schon lange hinter mir gelassen habe. Wenn ein Kind mit großen Lernschwächen in die Schule kommt, kann dies ein Hilferuf des Kindes sein, daß etwas in seinem Umfeld wirklich nicht in Ordnung ist. Stütze ich diese Kinder durch besondere Betreuung und Zuwendung, wird die lernschwäche ausgeglichen, das Symptom verschwindet. Das System jedoch, das der Hintergrund für die Not des Kindes ist, ändert sich nicht und wird nun nicht einmal mehr durch den Hilferuf des Kindes öffentlich gemacht.

Durch die Aufmerksamkeit, die das Kind in unserer Schule bekommt, wird somit ein System unterstützt, das ich jedoch keinesfalls unterstützen will. Hier setzen meine Zweifel an, das ist der Punkt, an dem ich ans Aufhören denke. Bis jetzt hat mir mein Wissen geholfen, in solchen Fällen Kritik auszusprechen, auf Hintergründe hinzuweisen und damit am System etwas zu ändern.